Le problème
du langage du professeur de philosophie en terminale
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1. Etre entendu
Sous cette expression résident deux impératifs de la parole ; le premier, proprement technique, étant celui de la réception physique du signal, si l'on peut dire ; le second, sémantique, concernant la compréhension de ce qui a été dit par celui ou ceux à qui cela était destiné.
La première de ces conditions est triviale ; nous ne nous attarderons pas à son sujet. Rappelons juste que le premier effort qu'il nous a été indispensable de faire, et qui ne s'est pas avéré si évident, a été celui de s'adresser à la classe sur un ton audible et avec un rythme dont la lenteur était d'autant plus nécessaire que, contrairement aux autres cours auxquels ils assistent, les élèves sont d'emblée déstabilisés par le type de discours tenu en Philosophie. Le propos y est inhabituel et surtout réputé comme tel, ce qui ne va pas sans d'immédiates difficultés : il est en effet très facile, spécialement après plusieurs années de pratique d'une philosophie universitaire où les néologismes le disputent aux tournures étranges (souvent empruntées à des langues voisines), de camper involontairement dès la première heure de cours cette figure du "philosophe" au discours abscons et amphigourique. En quoi, puisqu'il nous est toutefois nécessaire d'employer un vocabulaire adapté (même s'il est capital d'en limiter l'apparence étrange pour éradiquer le soupçon de gratuité qui peut peser - parfois à raison - sur l'emploi de certains termes), l'exigence physique de clarté doit d'autant plus être respectée.
L'impératif sémantique est celui qui nous a la plus préoccupé. Notons avant toute
chose qu'il présuppose le problème technique résolu à un degré suffisant, tant il est vrai que si l'on n'est pas audible, on ne sera évidemment pas entendu. Une fois la condition physique remplie, il s'agit de passer du fait d'être audible à celui d'être entendu, c'est-à-dire justement de n'être pas simplement entendu, mais d'être compris. Ici commencent les difficultés, inhérentes à la communication en général et à la philosophie en particulier.
1.1. L'obstacle de la langue
L'expérience que ne pouvait probablement pas faire Anatole de Monzie, si l'on considère la population scolarisée de l'époque, et qui s'est imposée à nous comme la plus déstabilisante, est celle des énormes difficultés de nos élèves dans le maniement du français ; il semble que cette expérience n'épargne aucun collègue, stagiaire comme titulaire. Si l'on n'a pas, ainsi que nous l'avons déjà noté, à attendre de ces élèves qu'ils soient rompus à l'étymologie et orthographient "onto-théio-théologie" à la première tentative, il est tout à fait déroutant de les voir confondre les auxiliaires être et avoir (en écrivant par exemple : " il ait évident... "), et aussi pénible qu'inquiétant de lire dans leurs copies un français écorché tous les trois mots. Personne ne peut, cela va de soi, ne jamais faire d'erreur dans ce domaine ; mais il est un degré de confusion de l'écriture qui ne peut aller sans une égale confusion de la pensée.
C'est bien ce dernier point qui mérite notre attention, et justifie cette réflexion sur le rapport de l'élève de terminale au discours de son professeur de philosophie. Il y va en effet d'un problème philosophique : n'y a-t-il pas un degré au-delà duquel l'effondrement de la langue implique un effondrement du concept tel qu'il est, sinon impossible, à tout le moins extrêmement difficile de philosopher (et en fin de compte de penser) ? Si le bon sens est probablement la chose la mieux partagée, que se passe-t-il quand la langue ne l'est plus ? Au premier chef fait presque obstacle le simple fait de s'adresser aux élèves dans un français un peu soutenu ; nous avons été plusieurs fois interrompu par l'exclamation " On ne comprend pas ce que vous dites ", ou - comble du paradoxe - " Ça n'est pas du français ". Cela ne poserait pas problème si ces remarques avaient lieu après l'évocation du Schématisme, par exemple ; mais elles se produisent en général à l'occasion de phrases pour le moins banales.
Il n'est pas dans notre propos de déplorer une quelconque perdition du bon usage ou des trésors de la langue ; assurément il convient de s'exprimer avec une clarté et une simplicité sans défauts, et l'on peut toujours - ou même : il faut toujours - se suspecter d'avoir, par "réflexe professionnel" , eu recours à des termes techniques qui ne sont pas de mise. Mais l'obstacle que nous avons rencontré ne relève pas d'un problème de degré de précision qui serait insuffisant (ou excessif) ; il ne s'agit pas d'imprécision mais de confusion au sens fort du terme. S'il est un point sur lequel l'étude de la philosophie nous a éclairés, c'est que non seulement l'on ne pense pas sans les mots, mais on ne le fait pas non plus avec les mots : on pense dans les mots (selon les termes heureux de Hegel ). Autrement dit, les mots ne sont pas de simples véhicules de la pensée plus ou moins adéquats, mais la pensée elle-même se manifestant. Ce n'est pas parce que l'on comprend bien qu'on énonce bien : bien énoncer, c'est comprendre.
1.2. Prise de note et compréhension
La prise de note, dont la technique est censée avoir été acquise en classe de Seconde, souffre, l'on s'en doute, de tous les problèmes de langue (lesquels ne sont que l'indice, spécialement en philosophie, de problèmes de compréhension). A défaut de pouvoir, quand même cela aurait un sens, corriger le parler et l'écrire des élèves, il nous a semblé primordial de centrer notre attention sur leur activité écrite en cours ; elle contribue, comme on l'a noté en préambule, à maintenir leur éveil (presque dans tous les sens du terme), et constitue après-coup une base secondant la mémoire. Les élèves le savent bien, qui prennent, même pour les moins motivés et les moins attentifs, beaucoup de peine à recopier les cours de leurs camarades plus zélés et à maintenir ainsi leurs notes à peu près à jour, dans l'illusion rassurante qu'un tel support remplace presque avantageusement leur présence en classe (c'est-à-dire leur absence, physique ou intellectuelle, ainsi justifiée par cet avantage) ; ils semblent en revanche occulter la double perte de temps qui en découle : en cours quand ils n'écoutent pas, et pendant le fastidieux travail de copie qui aurait pu être évité.
Il ne sert toutefois de rien de rappeler l'intérêt de la prise de note, surtout pas à des élèves de Terminale - ce qui ne nous empêchera pas, par pur souci didactique de répétition, de le refaire chaque année ; mais nous voulons juste dire que cela ne suffit
évidemment pas. Nous nous sommes en conséquence efforcés d'insister fréquemment sur cet intérêt et cette nécessité, au besoin en rappelant aux élèves qu'ils ne sont pas censés uniquement faire acte de présence, et que ne pas prendre de notes constitue un manquement quasiment équivalent à une absence ou un travail non fait. Puisque, comme l'on peut s'en douter et comme l'on s'en rend vite compte, une exigence qui n'est que conseillée et dont la réalisation n'est pas contrôlée ne survit pas aux vacances de la Toussaint, il nous a semblé utile de procéder régulièrement à des prélèvements d'échantillons (en l'occurrence, conformément au souhait que nous avions formulé en début d'année, parmi les cahiers des élèves), et d'effectuer à quelques reprises des interrogations écrites d'une demi-heure sur des point du cours. En outre, ce que l'on lit au fil des trimestres dans les devoirs que l'on corrige constitue une source complémentaire d'informations sur la façon dont le propos a été compris.
L'ensemble de ces éléments fournit un matériau appréciable pour juger des difficultés des élèves, lesquelles sont loin de toutes se manifester au moment où elles apparaissent ; que les élèves n'estiment pas nécessaire de poser une question sur un terme qu'ils ne connaissent ou ne comprennent pas, qu'ils n'osent pas le faire ou - ce qui est évidemment plus problématique - qu'ils ne s'aperçoivent pas de leur méprise, un certain effet de masse les conduit à attendre plus ou moins patiemment que retentisse la sonnerie sans se risquer à demander des explications.
Notre souci étant, comme il est presque trivial de le redire, d'être compris, il nous a paru nécessaire de nous interroger sur cet effet de la compréhension que doit être la prise de note (effet suivant les marques éventuelles et immédiates que l'on peut observer sur la figure des élèves ou au travers de leurs questions quand ils en posent). Elle nous semble constituer une manifestation tangible de la réception du cours, et donc entrer tout naturellement dans un schéma que l'on peut nommer de "recyclage communicationnel" (nous faisons allusion par cette expression au fait que, dans le processus de communication, des informations reviennent à l'un des protagonistes, lui fournissant des éléments pour voir s'il a été compris ou non).
Le problème de la prise de note se pose, il faut l'ajouter, d'une manière particulière en cours de philosophie. Les adolescents qui arrivent en classe de Terminale, outre le fait déjà pointé que d'une part ils n'ont aucune prédilection pour la prise de note, et que d'autre part la technique ne semble même pas en avoir été acquise, sont déstabilisés par la nouveauté que constitue l'exercice de la réflexion. Ainsi se heurte-t-on notamment à l'idée handicapante qu'un "plan" de devoir est invariablement le succession du pour et du contre ; la demande d'une méthodologie, c'est-à-dire même d'une méthode qui pourrait fonctionner mécaniquement, est extrêmement forte et n'a d'égal que la déception énervée des élèves quand nous leur répondons qu'il n'y a pas de recette miracle.
Nous paraissons alors exiger l'impossible, et surtout (comme en attestèrent les remarques similaires de plusieurs élèves) quelque chose qui n'a rien de commun avec ce qui est pratiqué dans les autres disciplines, voire s'y oppose radicalement. C'est dire que les soupçons concernant la bizarrerie de la philosophie sont facilement accentués par notre attitude de refus du mécanique et du "scolaire", lequel refus est une manifestation supplémentaire du statut ambivalent de l'année de philosophie, lors de laquelle nous sommes censés enjoindre les élèves de penser librement et de faire en quelque sorte le contraire de tout ce qu'ils ont fait jusqu'à présent : nous leur demandons étrangement de poser des questions et non pas d'apprendre des réponses (c'est en ce sens que F. Dagognet évoque la " non-problématique " valorisée par l'école, " puisqu'il s'agit d'apprendre et qu'on apprend des solutions et non pas des interrogations " ).
Nous essaierons au fil de ce travail de caractériser plus précisément le schéma communicationnel que nous venons d'évoquer (dont la prise de note constitue l'un des éléments principaux, puisqu'elle met en jeu la compréhension de ce qui a été dit) et de voir ce qu'il peut nous apprendre du statut de la parole du professeur, comme sur le rôle du rapport des élèves à la langue en général.
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