Le problème du langage du professeur de philosophie en terminale

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2. Adapter son propos


On ne peut, cela va presque sans dire, parler à des élèves de Terminale de la façon dont on le fait pendant des oraux de Concours ; or, quoiqu'il soit bien entendu excessif de soutenir qu'il est impossible d'exprimer la même idée de deux manières différentes, l'on est toutefois en droit de suspecter qu'une forme différente implique un contenu différent (en raison de l'illégitimité, exposée précédemment, de la séparation radicale de ces deux aspects de la pensée). Nous le répétons : une même idée ou une même thèse peuvent évidemment trouver plusieurs formulations à peu près équivalentes .

Cet "à peu près" n'est pas un affaiblissement : au contraire, il caractérise exactement le statut du discours philosophique en général, et celui du professeur de Terminale en particulier ; le but en est en effet d'être suffisamment précis pour n'être pas amphigourique ou vide de sens. En d'autres termes, il s'agit d'atteindre un degré suffisant de précision, ou de ne jamais descendre en dessous (sachant que l'on peut toujours être plus précis, toujours questionner le sens d'un terme à l'infini, lui reprocher d'être confus ou vague * spécialement s'il porte avec lui une histoire, par exemple, métaphysique ; mais de telles affinements n'ont pas lieu d'être en Terminale, au risque de définitivement apparaître comme des arguties sophistiques).



2.1. L'urgence du changement


Notre première expérience fut celle d'une inadéquation entre notre langue et celle dans laquelle les élèves se sentent à peu près chez eux. Bien évidemment, les circonstances et notre manque de pratique étaient tels que le propos ne fut pas des plus limpides ; mais les difficultés se sont avérées ne pas tenir qu'à ces maladresses. Le centre du problème est en fait le suivant : l'attente, en Terminale, ou du moins spécialement dans la classe de TES dont nous avions la responsabilité (mais des discussions à ce sujet avec des collègues nous ont permis de juger qu'il y avait là quelque chose d'assez généralisé), est celle d'un cours quasiment dicté (et non sans mal) ; les élèves ne semblent ni être préparés à procéder à ce qu'est proprement un prise de note, autrement dit un saisie ponctuelle et abréviée des éléments principaux du discours du professeur, ni réellement le vouloir.

On se heurte donc d'une part à leur réticence à prendre en note nos propos (voire à une impossibilité vite proclamée), d'autre part à une demande forte de recevoir sa substance toute faite, livrée prête à recopier. Il est d'autant plus facile de céder à cette demande que, par un réflexe tout scolaire, l'effort purement mécanique d'écoute et d'écriture d'une dictée est facilement admis par les élèves et de ce fait, à défaut d'accentuer leur attention, diminue au moins leur agitation et procure rapidement un silence de salle de permanence.

Or, et les instructions officielles n'ont ici de pertinence que parce qu'elles énoncent une exigence philosophique et non administrative, il est tout à fait contraire à l'éveil et à la pratique de la réflexion philosophique d'être assenée ex cathedra, qui plus est sous la forme d'une pure dictée. La distinction faite à ce sujet dans les Instructions de 1925 entre ex professo et ex cathedra paraît tout à fait nécessaire : si le professeur reste bien dans la situation du maître (et n'est ni l'ami, ni réellement l'égal des élèves sur le plan de la réflexion), il lui est impossible, sauf à fouler aux pieds l'esprit de l'enseignement de la philosophie (décrit par A. de Monzie, nous le rappelons, comme " l'apprentissage de la liberté par l'exercice de la réflexion "), de prétendre pouvoir se contenter de réciter son cours du haut de la Chaire, tel le Livre, pour le faire apprendre par coeur. Le texte de 1925 précise en ce sens que " le professeur ne remplirait pas véritablement sa fonction s'il ne mettait pas les élèves en état de penser réellement ce qu'il est en train d'exposer ", notamment en " (associant) autant qu'il le peut ses élèves au mouvement de sa pensée ".

Reste que, faute d'expérience sans doute, mais probablement aussi en raison de difficultés inhérentes à la philosophie et à l'état de nos Terminales, nous avons rapidement constaté l'inefficacité et l'inappropriation de notre libre parole en classe. Après que l'intérêt pour la nouveauté et le léger crédit d'attention qui l'accompagne furent perdus, il nous fallu chercher comment nous y prendre pour mener tout de même à bien notre tâche, attendu que le simple dialogue ou discours libre comme la pure dictée étaient exclus l'un et l'autre.



2.2. Trouver le juste milieu


L'idéal est bien évidemment, tel que le décrit A. de Monzie, d'avoir un débit et un ton qui soient à la fois clairs, précis et souples, tenant tout autant du style oral soutenu que de l'écrit simple, afin que les élèves puissent sans peine écouter et noter sans rupture ou changement d'attitude. Mais pour des raisons tenant, ainsi qu'on l'a évoqué, à notre inexpérience comme aux difficultés énormes des élèves face à la langue, une telle qualité d'élocution nous était peu accessible.

La voie à laquelle nous sommes alors aboutis, et qui s'approche de ce que nous conseilla notre tuteur, fut (comme souvent quand il s'agit d'éviter deux extrêmes !) celle du milieu, aussi juste que possible. En d'autres termes, il fallait arriver à alterner les périodes de travail magistral ou d'échange "socratique" avec les élèves d'une part, et les séquences brèves mais concises de mise au point plus linéaire et didactique, en s'assurant qu'à cet instant au moins les élèves notent ce que l'on dit, mot pour mot s'ils y tiennent vraiment.

La plupart des cahiers (nous en ramassions trois ou quatre deux fois par mois) laissent apparaître ce changement de ton, parfois trop sur le mode de la rupture : à quelques termes vaguement mis à bout succèdent des périodes où l'on reconnaît sa parole, le plus souvent mot pour mot.

Cette méthode, délicate à mener, a deux désavantages majeurs: d'une part les élèves risquent d'attendre (plus ou moins) patiemment lesdites séquences où ils n'auront qu'à fournir un minimum d'attention mécanique (ce qui reste loin de la réflexion dans laquelle on voudrait qu'ils s'engagent activement) * et le problème de la dictée est ainsi reconduit, à peine déplacé ; d'autre part, en raison de la nature que nous venons de qualifier de mécanique (en cela qu'elle n'est assurément pas réflexive) de leur attention, comme de leurs difficultés linguistiques, les périodes en question se trouvent souvent greffées d'erreurs parfois catastrophiques attestant de l'apparente étrangeté du discours tenu et de l'incompréhension générale des élèves, quand même parfois ils pensent avoir compris.

Ainsi peut-on lire dans certains cahiers (ou devoirs) que "l'autre est une catégorie de lettre " ou que " la perception caractérise la conscience de soit ". On penserait qu'il suffit d'insister sur le terme " aperception ", de l'écrire au tableau et de mettre en garde les élèves contre la confusion ; on aurait tort : nous l'avions abondamment fait, et n'avons pour autant pas été épargnés. Certes, ne pas l'avoir fait eut sans doute multiplié les risques et les erreurs ; mais les limites de l'inattention sont repoussées chaque jour et l'on pourrait même se demander si le fait de pointer l'erreur à éviter ne la produit presque à coup sûr chez les élèves qui l'entendent par attention marginale mais n'entendent pas que c'est une erreur * ce qui serait un effet pervers de la répétition et de l'insistance.

Toujours est-il que l'on ne fait que retrouver ici les écueils que rencontrent de leur côté chacune des attitudes extrêmes que nous voulions éviter ; à chercher un milieu pour éviter leurs désavantages, ne les aurions-nous que cumulés ? La pratique a montré qu'il était possible d'atténuer les problèmes, notamment en évitant avec soin de marquer une rupture entre les différentes séquences, et en travaillant pour approcher toujours plus la libre parole (menée avec plus de détours, de questions, d'interventions des élèves) des étapes de mise au point de transition, résumant ce qui a été vu en le mettant en forme de manière plus claire et moins interrogative, insistant sur ce qui a été dégagé et acquis. L'efficacité de cette méthode n'a toutefois d'égal que sa difficulté, mais il s'est avéré à mainte reprise qu'une fois le rythme (propre à la disposition * changeante * de la classe, comme au sujet abordé) médian trouvé, la progression était fluide et assez rapide.

Ceci nous a convaincu de la nécessité de varier avec une fréquence soutenue le ton du cours en général, et non pas seulement celui de notre élocution (comme le suggérait A. de Monzie dans le texte cité supra p. 3).



2.3. Alterner les types de discours


Outre les deux pôles signalés de la parole libre et de la mise au point réflexive, un recours à d'autres types de discours s'avère des plus fructueux, permettant de relancer l'attention rapidement défaillante des élèves comme de leur donner, si l'on peut dire, d'autres chemins d'accès au concept.

La narration se présente comme l'alternative la plus efficace, à condition d'encadrer suffisamment les élèves pour qu'ils effectuent le travail de déchiffrage des métaphores quand il y a lieu (par exemple dans le cas topique de l'Allégorie de la Caverne), et pour que d'une manière générale ils ne se contentent pas d'une simple histoire. Il ne s'agit bien entendu pas de se faire conteur, mais l'on connaît l'attrait quasi-instinctif de l'être humain pour les histoires (spécialement si une chute est attendue et qu'on l'on a bien l'intention d'y goûter), et l'expérience montre qu'il est en tous points bénéfique de s'assurer de l'attention d'une classe pendant quelques minutes ; elle est en général beaucoup plus disponible par la suite pour procéder à l'effort de conceptualisation qu'on visait.

Il sied toutefois que l'épisode narratif ne tienne pas lieu que d'illustration plus séduisante que d'arides concepts, même si cela peut, comme entrée en matière par exemple, être pédagogiquement fertile, par le gain d'attention, le souvenir plus vivace qu'en garderont les élèves, et la possibilité par conséquent de s'y référer fréquemment à l'occasion de réflexions ultérieures qui y gagneront toujours en mise en valeur. Ainsi l'oie inductiviste de Russell, une fois qu'on lui a donné un prénom et mis en scène sa vie quotidienne avant l'abattoir, s'est révélée être une "personnalisation" du procédé d'induction des plus plaisantes et des plus marquantes. Les élèves ont de même été extrêmement plus impliqués dans le problème de la garantie du contrat passé entre deux parties après que celui-ci a été présenté sous les traits de choix crucial de Tosca face à Scarpia dans l'opéra de Puccini (une fois l'argument relaté avec force détail et mise en suspens) ; ils ont déduit sans qu'on ait à les pousser beaucoup la nécessité d'un tiers extérieur au dilemme. Le quart d'heure consacré à la narration de l'histoire en question ne fut visiblement pas perdu.

A mesure que nous procédions à ce type d'interruptions du cours plus proprement philosophique ou magistral, nous avons constaté leur utilité quant à l'intérêt des élèves, toujours prompts à redevenir des auditeurs d'histoires ; l'annonce d'un épisode narratif à venir permis plusieurs fois de retenir suffisamment leur attention pour mettre en place les éléments conceptuels nécessaire à l'exploitation du sujet (par exemple, dans le cas de l'induction, l'apparente opposition radicale entre les sens et l'esprit comme sources de connaissance, et le besoin d'expliquer comment nous pouvions former des théories ou avoir des attentes concernant l'avenir).

Nous n'avons certes pas découvert l'Amérique ; il ne s'agit ici en fait que de rappeler la nécessité, non pas seulement d'illustrer le propos, mais de montrer le concept à l'Oeuvre dans la réalité (ou, en termes hégéliens, l'idée comme union du concept et de sa réalité). D'un point de vue pédagogique cependant, le recours à des périodes de narrations présentées comme telles (par des embrayeurs classiques : " je vais vous raconter une histoire... " ou même " il était une fois... ", toujours de meilleur effet) s'est avéré des plus bénéfiques quant à l'aération du rythme du cours. A. de Monzie conseillait déjà la variation des exercices (exposé d'élève dans une petite mesure, interrogation orale, mise au point d'une "controverse" en classe sous l'arbitrage du professeur ...) et insistait par ailleurs sur l'articulation nécessaire entre réalité et concept : " Pas de faits sans idées, voilà sans doute ce qui caractérise une culture philosophique. Mais pas d'idées sans faits, c'est la règle pédagogique qui s'impose si l'on veut que cet enseignement soit vraiment accessible (...) " Ce constat peut s'étendre à ce que nous appellerons la mise en image (désignant ainsi les exemples que nous avons pris, de l'ordre de la fiction). Il va sans dire que, concernant les faits réels ou historiques, l'usage d'un discours narratif sacrifiant un peu au "romanesque" s'est également avéré être une technique efficace ; ainsi de la découverte de Neptune par Le Verrier en 1849, que nous avons longuement mise en scène pour décrire les étapes précédant et préparant l'émergence de l'hypothèse de l'existence d'un corps céleste massif à proximité d'Uranus pour expliquer les déviations constatées dans le mouvement des planètes telle qu'il était calculé au sein du système newtonien.

Outre ce recours à ce que nous nommons narration, des épisodes d'une petite heure, alternant questions brèves aux élèves, travail par petits groupes de quatre ou cinq, et mise en commun rapide conduisant au dégagement de certains concepts, se sont révélés utiles (spécialement lors de cours situés en fin de journée et/ou de semaine). Nous avons notamment procédé à cet exercice au début d'un cours sur la liberté (qui mettait essentiellement celle-ci en lien avec les passions comme obstacle). Le but de nos questions était d'amener les élèves à formuler eux-mêmes la différence entre une conception "positive" (être à l'origine d'un acte) et une conception "négative" (ne pas être empêché) de la liberté ; ils y arrivèrent plutôt facilement, et la modalité du travail leur a permis de s'impliquer bien plus qu'à l'accoutumée dans la recherche, et de discuter entre eux de manière argumentée.

Il ne s'agit pas là alors que d'une simple variation des exercices, car notre parole, au moment de faire le point, se trouva affectée par les formulations des élèves, dans la mesure où nous essayions autant que la rigueur le permettait de les conserver, ou du moins d'en donner l'impression la plus forte possible. Il y avait sans doute là une bonne façon d'amener insensiblement les élèves au discours philosophique, quoique l'exercice soit toutefois rendu extrêmement difficile par l'indigence de leur langue. Pour ce qui est de la prise de note, le principe du travail étant de rédiger les réponses et la mise en commun s'effectuant au tableau (sous notre contrôle mais par la main de plusieurs élèves successifs), nous constatâmes par la suite dans les cahiers que cette scéance restait l'une des plus importantes en quantité de notes (dont la qualité était, pour les raisons données, assez bonne).

Nous avons par la suite essayé de renouveler, à chaque début de grande partie de notre cours, cet exercice (qui perdrait sans doute de son intérêt s'il était répété trop souvent). Au total, compte tenu des différents types de discours que nous avons présentés, il nous a semblé que nous sommes arrivés à changer suffisamment le rythme du cours pour éviter que les élèves ne relâchent trop leur attention.


Mais il nous faut maintenant remonter aux questions sous-tendant le problème général de la prise de note et de la nature de notre parole, problème proprement philosophique puisqu'il met notamment en jeu le rapport entre langage et réalité, dans tous les sens du terme.



     

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