Le problème du langage du professeur de philosophie en terminale

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3. Les mots et les concepts


Ainsi que nous l'avons évoqué au début de notre réflexion (cf. supra 1.2.), au-delà de la question apparemment anecdotique ou technique de la prise de note, le problème qui nous intéresse (et qui lui est évidemment lié) est celui de la nature du discours du professeur de philosophie dans son rapport à des novices, ne partageant en rien * et de moins en moins, s'il est possible * son arrière-fond culturel et conceptuel, autrement dit complètement étrangers au milieu universitaire (puisque c'est bien, en France, de cela qu'il s'agit).

C'est pourquoi s'est posé à nous le problème attenant du choix de mots et de leur précision. Il nous est impossible en toute rigueur de nier comme d'affirmer qu'à un seul concept ne va qu'un seul mot ou à une seule idée une seule phrase. Impossible à nier car nous ne connaissons que trop l'importance de l'exactitude de ce choix des mots (et reprochons suffisamment à nos élèves d'être confus et imprécis) ; impossible à affirmer car la pratique de la philosophie et surtout de son enseignement nous ont appris que l'on peut formuler différemment * donc avec d'autres mots * la même idée (et qu'il est même fort souhaitable de le faire) sans que l' "imprécision" en question soit rédhibitoire, loin de là. Il y va en effet, comme nous le suggérions (cf. supra 2.) d'une question de degré de précision.



3.1. Le problème du mentalisme


La rigueur philosophique (mais il faut dire ici : " trop de rigueur philosophique ") voudrait que l'on utilisât jamais que le bon mot, exempt de tout flou métaphorique, afin de ne pas sacrifier la pureté et l'exactitude du concept. Il y a bien là pourtant une exigence impossible ; la métaphore, comme à un moindre degré l'image et l'illustration, n'est pas une simple propriété accidentelle du langage, mais quelque chose comme un caractère de la pensée en général. Il est à ce propos tout à fait édifiant d'analyser la style de Hegel qui, pour signifier par exemple que l'image est un procédé uniquement digne de l'entendement (cette pensée laborieuse et bornée), écrit souvent qu'on y entend que "le bruit sourd du concept" (ou encore, dans la Phénoménologie de l'Esprit, IV. B., qualifie la pensée abstraite du scepticisme de " bourdonnement vague des cloches, une espèce de brouillard envahissant et chaud, un pensée musicale qui ne parvient pas au concept "), ce qui est pour le moins métaphorique. En l'occurrence, la métaphore est d'autant plus puissante et porteuse de sens qu'elle n'est évidemment pas une simple illustration (d'entendement) mais la pensée à l'œuvre dans le langage, lui faisant violence pour forcer la métaphysique qu'il porte, mais ne pouvant pour ce faire qu'opérer des déplacements tropiques dont la rigueur a besoin d'être justifiée et doit s'avérer par la suite.

Il est frappant de constater ainsi qu'il y a à l'horizon de la pensée hégélienne et du nouveau langage qu'elle met en place un constat apparemment contradictoire d'insuffisance de la parole, qui est celui que nous venons en d'autres termes d'exprimer à propos du problème de l'exactitude des mots.

L'issue réside, à notre sens, non pas dans une régression à un position qu'on nommera mentaliste (i.e. voyant dans le langage une traduction extérieure, forcément inadéquate et incertaine, d'une pensée intérieure) mais dans la considération de degrés de précision relatifs à une situation donnée. En d'autres termes, s'il est exact que les mots sont toujours en partie vagues et que l'on peut les suspecter d'imprécision, ce n'est peut-être pas dû au langage (qui serait insuffisant à rendre la pensée) mais à la nature de la pensée elle-même. Ainsi affirmons-nous que la pensée est fondamentalement vague, ce qui ne signifie pas qu'elle serait brumeuse et insaisissable, mais qu'elle ne peut jamais être exacte, ou d'une précision absolue. D'une part parce que l'on peut toujours être plus précis ; d'autre part parce que le sens lui-même n'est pas quelque chose de précis qui pourrait être défini * en atteste au premier chef la circularité de toute définition, qui met en jeu d'autres termes à définir et ne peut pas aboutir à des termes primitifs indéfinissables comme le voulaient Leibniz ou Frege (sinon à des termes conventionnels ou introduits implicitement par le contexte, mais qui sont dans ce cas tout sauf précis ).

Il est sans doute aussi illusoire qu'impossible d'entretenir le rêve d'une transparente précision des mots censés rendre une pensée qui ne peut qu'être absolument précise ou elle ne serait pensée de rien. Bergson met au jour (notamment dans l'Essai sur les données immédiates de la conscience, III et conclusion ) ce qu'il estime être une funeste propension du langage à découper le réel en objets nettement séparés comme les mots ; il nous semble que cette illusion du découpage remonte ensuite à la pensée, où les concepts sont ainsi sommés (comme l'écrit Frege dans l'introduction des Lois fondamentales de l'arithmétiques) d'avoir " des frontières tranchées ", autrement dit d'être des objets délimités. Cette exigence de limites précises revient finalement aux mots, dont le sens est alors conçu sur le même modèle : nécessairement délimitable, sous peine d'inadéquation du mot à la pensée.

Mais l'exigence en question est, on le voit, manifestement mentaliste, i.e. suppose que le langage ne fait qu'essayer de traduire la pensée. C'est, à notre sens, un présupposé que partage Bergson (comme en atteste notamment, dans l'Essai..., sa théorie du Moi profond et du Moi superficiel) ; aussi le soupçonnons-nous de prendre le problème à l'envers ; il se pourrait que ce soit le découpage des mots et de leur sens qui vienne d'une impression de séparation des objets, et non l'inverse .

C'est alors que prennent sens nos considérations sur le degré de précision des termes ; rien ne sert de courir après la précision absolue : ce qui importe, c'est d'être suffisamment précis, autrement dit de l'être au degré que la situation exige. Par exemple, dans un cours sur les théories scientifiques, il sera peu utile d'obliger les élèves à distinguer entre conventionnalisme et pragmatisme ; dans le mesure où ces deux termes désignent en partie une attitude similaire (celle de considérer que les théories sont avant tout des outils dont nous nous servons en fonction de leur efficacité, et non des descriptions du monde), il est tout à fait acceptable, dans le contexte d'un tel cours de Terminale , d'utiliser l'un pour l'autre. Mais, à l'occasion de l'étude d'un point plus précis ou technique, comme celui des attitudes face à la vérité (si la problématique met par exemple l'accent sur l'aspect potentiellement dangereux du pragmatisme en tant que comportement politique -- pouvant conduire soit à un autoritarisme tyrannique, soit à un inactivisme irresponsable), il pourra être fertile de distinguer entre le simple respect formaliste des conventions et l'opportunisme (qu'il soit épistémologique ou politique, le premier fondant en général le second).

De même, il est la plupart du temps (mais non pas toujours) hors de propos de distinguer entre idée et concept ou entre but et fin - pourtant philosophiquement tous bien différents ; cette "imprécision" conceptuelle, qui peut avoir au premier abord paraître choquante, ne l'est que si la situation exige la distinction en question ; dans le cas où le discours est assez général et où le problème abordé ne repose par sur ladite distinction, l'emploi "vague" de l'un des termes pour l'autre ne peut être néfaste, et le sera certainement moins qu'un éparpillement en annexes terminologiques dont les élèves ne perçoivent ni l'intérêt, ni la pertinence, et qui ne risquent que d'accroître la confusion. Tel est bien en effet l'apparent paradoxe résultant de ce que nous avons nommée le vague de la pensée : trop de précision nuit à la pensée, spécialement quand cette pensée n'est pas du tout familière de l'interrogation des mots ; ainsi que l'écrit Popper, " clarté et précision sont des fins différentes, parfois même incompatibles " (Le réalisme et la science, post-scriptum à la Logique de la découverte scientifique I, Préface).

Nous rappelons toutefois qu'il ne s'agit pas de dire que l'on peut employer un mot pour un autre ; l'exigence philosophique de souci du mot et de son choix n'est pas remise en cause ; nous attirons juste l'attention sur le fait que ce choix n'est en droit jamais absolument exact, et que l'on n'est pas tenu d'être plus précis que ne l'exige la situation .

Ce point est crucial en classe de Terminale où la situation est telle que, si ce degré n'est pas pris en compte, ou s'il est trop élevé, le discours est voué à l'incompréhension totale de la part des élèves (qui en conséquence n'en pourront quasiment rien noter, ou rien qui par la suite fasse réellement sens).



3.2. Un enseignement de masse ?


Le problème de la langue, que nous avons plusieurs fois évoqué et qui nous a paru se manifester avec force dans la prise de note, est à n'en pas douter une conséquence de la massification de l'enseignement secondaire. Les chiffres sont connus : entre 1950 et 1990, soit en deux générations, le pourcentage de bacheliers par classe d'âge s'est vu multiplié par dix (de 4,5% à 45%) ; cela représente actuellement environ 600 000 élèves de Terminale (contre à peu près 10 000 en 1901 et 40 000 en 1950). Nul besoin d'études sociologiques pour se douter que les conditions ont changé, et que le professeur n'a plus le même type d'élèves en face de lui ; ainsi que le constatent M. Tozzi, P. Baranger, M. Benoît et C. Vincent dans Apprendre à philosopher dans les lycées d'aujourd'hui , alors que l'enseignement de la philosophie n'a longtemps touché qu'un élite, " cette ère est révolue ; nous entrons dans la période de l'enseignement philosophique de masse ". Le point est indéniable ; autant que la difficulté d'adapter l'enseignement de la philosophie à ces nouvelles Terminales.

Notre propos n'est ni catastrophiste ni alarmiste. Nous prenons juste acte de l'effet principal de cette massification , ou plutôt du problème principal qui va de pair, à savoir l'effondrement de l'orthographe et de la pratique du français en général. Ainsi que nous le rappelions (cf. supra 1.1.), cet effondrement n'est effrayant et problématique que parce qu'il obstrue l'accès au concept et rend toute réflexion un peu rigoureuse extrêmement difficile.

Une fois encore, nous rappelons que notre objet n'est pas de déplorer la perte d'un quelconque français académique et de bonne tenue comme on déplorerait que les hommes ne portassent plus de plastrons et de cols amidonnés. L'évolution d'une langue est le signe qu'elle est bien vivante, et l'on n'a pas attendu la fin du XXème siècle pour parler dans les rues ou dans certains quartiers des villes un français loin de recevoir l'approbation des Immortels. Mais il n'a jamais non plus été possible de développer une pensée proprement philosophique dans une telle langue ; et alors que jusqu'au troisième quart de notre siècle la population lycéenne possédait encore suffisamment la langue soutenue , ce n'est plus le cas, ou c'est en voie de ne plus l'être.

Telles sont les données du problème. Il n'est à notre avis pas impossible qu'elles oblitèrent sérieusement ce que les auteurs d'Apprendre à philosopher... nomment le " postulat éthique d'"éducabilité philosophique" de chacun " (op.cit. p. 27) - l'oblitèrent et non l'annulent, puisque, à tout le moins pour l'enseignant, le renoncement à ce postulat implique un renoncement à l'enseignement tout court (on ne peut en effet enseigner que si l'on présuppose que ceux à qui l'on s'adresse peuvent recevoir ce que l'on apporte). Mais le fait que lesdits auteurs ne partagent pas notre inquiétude va s'éclairer à l'examen de leur démarche. Ils appellent en ouverture (p.26) à opérer une (nouvelle) révolution copernicienne, consistant à " faire tourner l'enseignement autour de l'apprenti-philosophe, et non de l'enseignant, autour de la démarche de l'élève, et non du discours du maître " [nous soulignons].

Ainsi la démarche pédagogique doit-elle à leur sens passer de la question "Que vais-je et que dois-je leur dire ?" à la question "Que vais-je et que dois-je leur faire faire, pour qu'ils puissent être capables, par exemple de problématiser ?" Sont tout de suite notées toutefois les limites de cette démarche (dont les accointances avec la fameuse Pédagogie Par Objectifs paraissent claires, et sont avouées) ; les auteurs proposent de lui substituer " une approche mentaliste, qui s'intéresse à la "boîte noire" [sic] des processus de pensée. " (p. 33) Nous touchons ici ce qui ne peut que nous éloigner d'eux, et rendre leur travail délicat ; comment soutenir en effet qu'une notion a un " triple rapport : [1°] au langage, parce qu'elle est exprimée par un mot (...) ; [2°] à la pensée, parce qu'elle renvoie à une idée, ou concept ; [3°] au réel, parce que ce concept est un objet de pensée visant le monde " ? [nous soulignons]

Nous réitérons ici les précautions que nous avons jugé nécessaire de prendre concernant le lien entre mot et pensée (cf. supra 3. et 3.1.) ; mais nous affirmons également que nous ne voyons pas bien la différence entre penser une notion et la dire (et si l'on veut nous expliquer cette différence cela reviendra à la nier puisqu'il faudra la dire). La philosophie ne peut à strictement parler consister à articuler pensée et langage ; elle nous semble être plutôt le lieu de l'union, de l'effectuation de la pensée dans sa manifestation linguistique.



3.3. L'éducation linguistique


On reprochera peut-être à notre discours d'être "théorique" et coupé de la réalité de l'enseignement en classe Terminale. Nous ne sommes heureusement pas les seuls à avoir cette idée du rapport de la philosophie au langage ; ainsi Nicole Grataloup écrit-elle que " c'est bien dans le travail de la langue que se constituent les compétences philosophiques, et au premier chef dans l'écriture, comme lieu privilégié où se met en œuvre ce rapport de la langue à elle-même par où s'opère ce qu'on appelle penser " . Nous constatons par ailleurs comme elle que la " conception instrumentale et "utilitariste" de la langue, (...) véhicule neutre et transparent d'une pensée qui se forme ailleurs [ndr :conception que nous nommons mentaliste], (...) sous-tend non seulement tout le discours médiatique et technocratique (...) sur la transparence de la communication, mais aussi, et c'est plus grave (...), un certain nombre de "conseils de méthode pour la dissertation" (...) " , et ajoutons qu'elle fonde également d'une certaine manière de récents travaux de didactique menés par des enseignants de philosophie eux-mêmes.

Nous avons essayé toutefois dans ce dernier moment de notre travail d'expliquer en quoi le refus du mentalisme ne rendait pas la parole impossible, même face à des novices. On pourrait alors penser que, le résultat étant à peu près le même (puisqu'il nous est aussi arrivé de procéder à des exercices du type de ceux que proposent MM. Tozzi, Benoît, Baranger et Vincent), ce désaccord sur le fond est insignifiant. Il ne peut l'être.

En effet, si, ainsi qu'on le pose de manière mentaliste, le langage n'est qu'une tentative de transcription de la pensée, il ne peut y avoir de critère valable établissant quelque chose comme une rigueur des termes (fut-elle toujours à reconsidérer en termes de degrés) ; les élèves ne sont alors pas plus ou moins rigoureux : ils sont plus ou moins capables, ils arrivent plus ou moins à dire ce qu'ils pensent (sur le modèle mentaliste de l'existence d'une pensée intérieure privée, indépendante de son expression). Le problème est alors que l'on ne voit plus bien comment va se juger la différence entre penser une chose (sans l'exprimer) et arriver à la dire ; qu'aura de plus l'élève qui y sera arrivé, si l'expression n'est qu'accessoire (c'est-à-dire non pas bien sûr quelque chose d'inutile, mais quelque chose qui vient en plus de la pensée) ?

Ce qui nous paraît problématique, au fond, est la possibilité même d'un enseignement philosophique de masse (et non généralisé, comme le disent indistinctement les auteurs d'Apprendre à philosopher...). Les obstacles y sont doubles : en premier lieu, "de masse", d'un point de vue politique et économique, signifie indifférencié et massif, quantitativement - or, généraliser l'enseignement de la philosophie, dans des classes de 15 ou 20 élèves, est peut-être réalisable ; pas avec des effectifs de 35 ou 40 ; "enseignement de masse" n'a pour l'instant que voulu dire que l'on ne se donnait pas les moyens d'y arriver. En second lieu, nous doutons, fondamentalement de la validité du " postulat d'éducabilité philosophique " . Pour reprendre notre formule, si le bon sens est peut-être la chose la mieux partagée, il s'effondre sur lui-même s'il ne peut pas, ou peut à peine, s'exprimer . Aussi précisons-nous notre pensée ; tout homme est, en tant qu'être doué de raison, assurément capable de philosopher ; mais les élèves de Terminale que nous avons eu cette année ont passé une limite : ils sont trop gênés par leur français, et ce qui n'a pour l'instant peut-être que l'air d'un point accidentel, surmontable , joujou pour philosophes tatillons, est visiblement en train de s'aggraver et ne peut à terme que rendre l'éveil à la philosophie impossible.

Tout ceci n'implique nullement la faillite d'un enseignement de masse (ou, préférons-nous dire, généralisé) mais son impossibilité à aboutir sur les bases actuelles. Nommons les choses : l'"éducabilité philosophique" ne peut avoir aucun sens, et peut même être perdue, si l'éducation linguistique n'est pas faite. Or cette dernière, dans le cadre de la mutation de la population scolaire, exige une refonte de l'enseignement du français. C'est n'est pas à nous, en Terminale, d'apprendre à nos élèves à savoir parler et écrire un français correct ; d'autant moins qu'il est évidemment trop tard.



Apprendre le français



Il nous faut à nouveau souligner que notre objet n'est pas de désespérer de l'enseignement en général, ni de celui de la philosophie en particulier. Notre réflexion, initialement partie du constat de la difficulté de nos élèves à prendre des notes, nous a conduit à remonter de l'apparent pragmatisme des tentatives diverses que nous avons faites à ce qui nous semble être le fondement philosophique du problème ; l'obstacle de la langue ne peut être négligé ni, encore moins, contourné - comme le mentalisme pose que cela est possible. L'adaptation nécessaire à ce qui résulte de la massification de l'enseignement général (même s'il serait également souhaitable d'en finir avec l'obsession politique de cette généralité : il n'est ni souhaitable, compte tenu de la conjoncture économique, ni probablement possible que 80, 90, ou 100% d'une classe d'âge aient le baccalauréat - le point capital étant que cela ne sert sans doute à rien, sinon à nourrir un discours démagogique, et que l'éducation peut avoir lieu aussi hors du baccalauréat général), l'adaptation, disions-nous, exige des dispositions relatives à l'enseignement de la langue qui, non seulement ne sont pas prises, mais sont même remplacées par des dispositions contraires (ce n'est pas en privilégiant abusivement l'oral, car on y voit moins les erreurs, et en arrêtant de nommer les règles de grammaire, que l'on réussira à parler correctement).

Les problèmes posés par la prise de note ne s'avèrent donc à notre sens que témoigner de cette situation, comme l'épiphénomène de l'effondrement de la possession par les élèves des différents niveaux de langue, possession nécessaire à toute réflexion.

On peut et on doit s'efforcer, comme nous avons tenté de le faire, de surmonter ces problèmes, notamment en encadrant plus les élèves que ne le suggérait A. de Monzie au début du siècle, et, par exemple, en alternant les types de discours tenus afin, entre autre, de faire entendre ce différents niveaux qui sont tout autant richesse de la langue que de la pensée. L'éveil et l'exercice d'une réflexion proprement philosophique ne sauraient s'en passer, ni même avoir lieu sans cela. Mais l'évolution probable nous laisse craindre que ces dispositions ponctuelles et tardives ne suffisent pas.




 

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